当代外国幼儿教育的发展



世界之窗
●赵瑛瑛
当代外国幼儿教育的发展
“终身教育”的概念对世界教育 产生了深远的影响, 使人们逐渐把 教育视为一个贯穿人一生的完整过 程。近年来,多数国家越来越倾向于 采用系统、 整体的观点来规划和思 考幼儿的教育问题, 并以两种方式 呈现出来。 一种是幼儿教育被纳入 基础教育框架之中, 即讨论幼儿园 教 育 与 小 学 教 育 如 何 才 能 自 然 、顺 利地衔接好的问题; 另一种则是幼 儿 园 、家 庭 、社 区 教 育 密 切 结 合 ,最 终形成一个教育网络。 这些教育方 式遵循了儿童生理、 心理的发展规 律,促进了儿童的全面发展。 一、 幼儿园教育与小学教 育的衔接。 在“终身教育”的背景下分析幼 儿园教育与小学教育的衔接, 就不 只是简单的前一阶段为后一阶段作 铺垫,而是教育机构之间相互衔接, 构成一个完整的教育整体。 按照以 往的标准衡量幼儿园与小学教育, 尽管幼儿园大班与小学低年级儿童 年龄差距只有一两年, 但对于幼儿 园里的儿童和小学里的儿童的要求 却相差甚远, 使得幼儿园的儿童无 法从以前的角色很快地转向新的角 色。 现在许多国家都逐渐意识到教 育的衔接问题, 注重人的逐渐成长 过程, 开始把幼儿园教育和小学教 育放在一起整体规划。 例如,瑞士、 英国首先在设置机构时将学前的两 个 年 龄 (4 岁 和 5 岁 ) 班 与 小 学 一 、 二年级置于同一个环境中, 合为一 个教育阶段统一考虑。 而澳大利亚 和法国则将幼儿园教师与小学教师 一起培养,彼此之间可以资格互换。 这样一来,无论是幼儿园教师,还是 小学教师都可以了解另一阶段的教 育情况, 也就可以运用自如地教育 孩子, 使孩子们在一个整体的知识 架构下学习、成长,既预防知识的重 复教育, 又能够提高儿童适应困难 的程度。 这种一举多得的教育方式 使得各国不断地研究和发展本国的 幼儿教育。 在美国,自 1985 年开始 把 5 岁儿童的教育纳入到学校教育 中, 目前正在积极推进把 4 岁儿童 的教育也纳入到学校教育的计划之 中。最新制定的美国国家课程标准, 明确规定了幼儿园至高中的课程, 并将幼儿园与小学低年级划为一个 阶段来考虑。 由于美国适龄儿童入园率大幅 度提高, 社会对学前教育机构的需 中国民族教育 2010?3
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求量与日俱增, 在经费没有得到同 比增长的矛盾情况下, 学前教育必 然沿着多样化模式向前发展。 学前 教育机构出现了许多新的模式。 由 企 业 、公 共 事 业 部 门 、教 会 组 织 、社 会服务组织、 高等院校、 私人与社 团、 学前教育信息咨询服务机构等 部门主办的学前教育机构, 在现阶 段得到了快速发展。 这些学前教育 机构在帮助学前儿童适应未来的小 学生活、 帮助他们奠定良好的学习 基础等方面不同程度地发挥着各自 的作用,并且取得了积极的进展。 此外, 美国学前教育还通过增 加幼儿园的教学时间来更好地完成 与小学教育的衔接。在过去,美国的 许多州只对半日制幼儿园提供赞 助, 现在则更鼓励资助全日制幼儿 园。 1983 年,纽约市宣布对全市 624 所小学附属的全日制幼儿园提供资 助, 美国各州政府开始渐渐提倡全 日制幼儿园。 随着幼儿园教学时间 的延长,课程也更加多样化,学习内 容也更加丰富多彩。 教师传授给儿 童的学习内容会有更充足的时间消 化、理解,也会使儿童逐渐习惯学习 时间的延长,因此,能更好地实现幼 儿园教育与小学教育的衔接。 事实
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证明他们所采取的措施取得了一定 的成效。 除美国之外, 日本在这方面也 采取了积极的措施。 1971 年,“中央 教育审议会” 的咨询报告曾提出建 议:“从 4 岁至 5 岁的幼儿开始到小 学低年级的学生, 在统一教育机构 中进行一贯制教育, 以提高幼稚园 的教育效果。 ”为此设置了“幼年学 校”,进行了 10 年的实验研究。结果 是主张在幼稚园与小学低年级教育 之间要紧密联系, 避免不必要的冲 突,在幼儿身心全面、和谐发展的基 础上,注意个性差异,进行适时性的 教 育 是 完 全 必 要 的 。 从 1990 年 开 始, 日本在全国小学低年级开设一 种新型的、 以儿童游戏和自主获得 直接经验为主要学习方式的综合课 程?? ?生活课, 试图通过这种课程 将幼儿园教育与小学教育更好地衔 接起来。时至今日,日本在幼儿园教 育中积累了很多成功的经验。 以上是世界许多国家针对幼儿 园教育与小学教育的衔接而采取的 不同措施。探究其中的原因,确实有 许多符合教育规律的做法值得我们 深思。 首先,从心理学角度分析,人 的发展是一个连续的过程, 不能人 为地把它划分为各个阶段。 按照人 为的标准划分教育阶段, 会使儿童 无法适应各阶段的明显差异, 这对 于正处在成长阶段的儿童来说有一 定的心理困难。其次,从生理学角度 分析, 儿童成长过程的生理变化是 渐变的, 不能从单一的学年变化划 分 出 小 学 与 幼 儿 园 的 显 著 不 同 ,进 而 用 相 差 甚 远 的 纪 律 要 求 儿 童 ,因 为这个年龄段的儿童很难在短时间 内改变日常的生活习性、作息时间。 再其次,从知识学习的角度来看,由 于教育机构将学前教育与小学教育 作为一个整体阶段统一考虑, 在一 个整体知识架构下合理衔接、 自然 过渡, 避免了刚入小学之门的儿童 因 陡 增 的 、大 跨 度 的 知 识 “袭 来 ”而 产生心理压力和不适感觉, 有利于 儿童按自然的成长规律和谐发展。 最后,从经济学角度分析,把幼儿园 与小学联系到一起, 可以节省一定 的教育资源, 避免了知识的重复性 教育,节约了人力物力,也更加节约 资源。 二、幼儿园与家庭、社区的 结合。 儿童的健康成长, 除了需要幼 儿园精心的课程设计、 教师无微不 至的照顾外, 更需要一个幸福温馨 的家庭以及有良好社会风气的社 区。教育要突破学校的围墙,使儿童 在家庭的小环境下、 社会的大环境 下健康成长, 才能够达到教育的目 的 。 1994 年 联 合 国 提 出 的 “国 际 家 庭 年 ”,倡 导 每 一 个 家 庭 都 应 “在 社 会基础上建设最小的民主单位”,家 庭民主化既是社会民主化的基础, 也是学前儿童社会化的重要内容, 这一思想逐渐被学前教育界所接 受,并且运用在家园合作共育上。世 界各国也纷纷注意到家庭、 社区在 教育中的重要性, 采取各种干预措 施,发挥家庭、社区的教育作用。 案中的重要地位, 要求社区出资和 运营。 不仅以上国家针对当前社会 的发展趋势,加强社区联系,促进学 前儿童的教育, 还有许多国家提出 了独具特色的实施方案, 并提出了 许多幼儿园、家庭、社区合作的具体 要求。
1996 年 ,美 国 学 前 教 育 协 会 在
《发 展 适 当 的 学 前 教 育 指 南 》 中 重 申, 学前教育机构要同家庭建立交 流、互惠的关系。家长要和教师彼此 尊重,相互合作,共同研究儿童健康 成长的问题。 教师要通过与家长的 沟通, 了解儿童在家中的状况及儿 童的性格等隐性问题, 而家长则通 过与教师的沟通, 了解儿童在公共 环境下的各种状况, 尤其是儿童与 他人相处的情况,通过这种方式,家 长和教师对儿童的了解更加全面, 也更有利于家长、 教师对儿童成长 进行有力干预。 为了更全面地执行教育合作方 案, 美国学前教育机构积极开展各 种教育活动,给家长各种指导,帮助 家长增强教育孩子的意识, 主要包 括:与家长一起制定计划;开展双亲 (特 别 是 父 亲 )日 活 动 ;召 开 家 长 会 议 (以座谈或讲座的形式召开);举 办家庭教育讲座;组织家长讨论会; 向家长发放报告单 (分期汇报孩子 在幼儿园的学习与表现, 介绍幼儿 园的教育活动安排);向家长开放园 所活动;设立家园联系栏(邀请家长 参加园内义务劳动、 进行教育评估 的通知等)。 此外,在幼儿园的日常 教育中还设有关于使儿童亲近社 区,在社区学习的计划。教师会带领 儿 童 到 商 店 、停 车 场 、加 油 站 参 观 ; 邀请消防队员、 医务人员来园给孩 子们介绍自己的工作, 帮助孩子们 了解这些人在人们生活中的作用, 学会尊重他们。 这种从小就让儿童 了解社区、 尊重每一位社区劳动者 的教育是非常重要的, 儿童容易理 解并能够从教师的教育中得到符合 中国民族教育 2010?3
1993 年 巴 西 政 府 制 定 的 《全 国
全面关心儿童和青少年计划》强调: 家庭和社区要直接参与满足儿童和 青少年的基本要求, 促进儿童发展 是家庭、社会和国家的共同责任。意 大利瑞吉欧学前教育系统更是全世 界学习的典范,瑞吉欧?艾米里亚主 张幼儿教育是全社会的事, 社会在 育儿方面给予了很大的支持。 许多 由社区公民自发组织起来的民间组 织对地方政府施加了实质性的影 响, 进而保障和改善了该地区学龄 前儿童的家庭教育和正规教育。
1992 年 ,津 巴 布 韦 制 定 了 全 国 学 前
教育发展方案, 由各社区和各地的 妇女事务部门负责, 目标是使全国 的学前教育活动规范化, 为所有的 儿童提供学前教育服务。 该方案从 一开始就注意到了社区在实施该方
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这个年龄段孩子心理特点的情感教 育, 这样的教学效果要胜于那些从 小就盲目灌输大道理的教育方式。 只有从点滴的教育开始, 才能够抵 达心灵的深处。 可以说美国的这种 社区教育是成功的, 它既联系了幼 儿园所在的社区, 使儿童接触了家 庭、幼儿园以外的社会环境,又使儿 童的情感教育得到很好的升华。 日本在家庭教育、社区教育、幼 儿园教育方面也推出了一系列的改 革措施。 1990 年,日本在《幼稚园教 育要领》 中明确提出,“幼儿的生活 以家庭为主逐渐扩大到社区、社会。 因此,要注意幼稚园同家庭的联系。 幼稚园的生活要同家庭、 社区生活 保持密切的联系, 以利于幼儿的成 长”。 同年又颁布了《为了与家庭的 合作》,以推进家园的协作共育。 为 此,日本政府实施多项干预措施,提 升家长对儿童的教育能力。 一是政 府为学前儿童的家庭教育提供服 务。政府积极开展家庭教育研究,通 过调查发现, 家长对不同性别的孩 子有不同的期望值。因此,政府呼吁 要 改 变 家 长 “男 主 外 ,女 主 内 ”的 传 统观念, 对儿童提出合情合理的期 望,保证儿童的正常发展。文部省定 期为年轻的父母编发幼儿家庭教育 资料,普及科学育儿知识。倡导推行 父亲运动。 由于男性把过多的精力 放到工作上, 对家庭、 子女关注太 少, 再加上幼儿园以及小学阶段教 师的性别也以女性为主, 这样对孩 子的性格成长非常不利, 推行父亲 运动旨在提高男子的家庭意识和教 育责任感。开通儿童电话咨询热线, 促进儿童心理健康。 兴办儿童玩具 医院,这种做法给儿童带来欢乐,而 且 能 萌 发 儿 童 关 心 别 人 的 情 感 、意 识,培养儿童体贴别人的习惯。二是 学前教育机构为家庭教育提供指 导。 每学期每个班都请家长来园参 观一次,让家长与教师交换意见。定 期向家长传授保健学、心理学、教育 学等方面的知识, 帮助家长掌握培 养教育孩子的技巧。 通过家长委员 会,进一步与幼儿园方面交流,商讨 有关教育的重要问题。在日本,即使 妈妈有很高的学历、能力,在孩子还 很小的时候一般也不会出去工作, 而是在家照顾孩子与丈夫, 因此学 前教育机构召开妈妈会议, 讨论如 何养育、教导孩子等问题。 日本非常重视社区教育, 充分 利用社区资源教育儿童, 力图使其 发挥极大的教育作用。 各地区努力 使幼儿园与社区的公司、 老年人之 家、 各种社会教育机构建立密切的 联系,使儿童接触社区的各类居民, 以便更有效地开展各种园外活动, 这种联系也有利于传承社区文化传 统。 为了配合家庭、幼儿园教育,日 本各社区还通过提供各种教育设施 以及开展各种活动来促进社区的儿 童教育。 日本社区既有专门为儿童 设立的教育
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